Στην εκπαιδευτική κοινότητα η αναζήτηση των στοιχείων οργάνωσης ενός σχολικού μαθήματος που θα οδηγούσαν σε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα κατέληγε στα προηγούμενα χρόνια συνήθως σε γενικόλογες συστάσεις και συμβουλές προς τους εκπαιδευτικούς για το πώς θα έπρεπε να οργανώνουν το συγκεκριμένο μάθημα.
Χωρίς να παραβλέπεται η αδυναμία αποτίμησης και ακριβούς αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων μιας διδακτικής ώρας στη σχολική τάξη με δεδομένη τη δυσκολία που οφείλεται τόσο στο σύνθετο της πραγματικότητας του μαθήματος, όσο και στην αδυναμία να παρατηρηθούν, να ελεγχθούν και να αξιολογηθούν οι εσωτερικές διανοητικές διεργασίες που έχουν προκληθεί στους μαθητές και οφείλονται στην επίδραση του μαθήματος - αφού μια διδακτική ώρα δεν προσφέρει μόνο νέες γνώσεις, αλλά παράγει διανοητικά, κοινωνικά, συναισθηματικά, ψυχοκινητικά αποτελέσματα και επιδρά στο σύνολο της προσωπικότητας του μαθητή - η ανάγκη να μελετηθούν οι παράγοντες που οδηγούν σε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα δεν έπαψε να υφίσταται.
Οι δυσχέρειες αποτίμησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων ενός μαθήματος στη σχολική τάξη γίνονται ακόμη περισσότερες στη νέα σχολική πραγματικότητα, όπου εφαρμόζονται σταδιακά διαφορετικές διδακτικές προτάσεις και νέα διδακτικά εργαλεία. Η εκτεταμένη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στο σημερινό σχολείο αλλάζει τα δεδομένα του παραδοσιακού σχολείου και διαμορφώνει ένα διαφορετικό εκπαιδευτικό περιβάλλον. Ένα περιβάλλον στο οποίο δομικές έννοιες των επιστημών της Αγωγής - όπως διδασκαλία, γνώση, μάθηση - επανεξετάζονται καθώς αναδιατάσσονται οι παιδαγωγικές προοπτικές ενός μαθήματος οργανωμένου με τις Νέες Τεχνολογίες. Οι Νέες Τεχνολογίες, καλύτερα τα «Νέα Μέσα», στην εκπαίδευση δεν αφορούν μόνο στην εισαγωγή ενός επί πλέον εργαλείου μάθησης, αλλά και στη διαμόρφωση και την ανάπτυξη μιας νέας κουλτούρας της εκπαίδευσης. Στην πραγματικότητα πρόκειται για Νέα Μάθηση με τα «Νέα Μέσα».
Για να γίνει σαφής η αλλαγή στην κουλτούρα εκπαίδευσης με τη χρήση των Νέων Μέσων αρκεί μια απλή παρατήρηση. Στο παραδοσιακό σχολείο όλοι οι μαθητές στον ίδιο χώρο, την ίδια ώρα μαθαίνουν μια συγκεκριμένη γνώση με την χρήση κυρίως του γλωσσικού κώδικα τόσο με την αποδοχή, όσο και με την παραγωγή γλώσσας. Η εισαγωγή των Νέων Μέσων στο σύγχρονο σχολείο με τη χρήση άλλων κωδίκων/συμβόλων (εικόνας και ήχου), κάνει το μάθημα πλουραλιστικό και περισσότερο ρεαλιστικό. Με τα Νέα Μέσα διδασκαλίας οι μαθητές μπορούν να αντιπαρατίθενται στις προσφερόμενες γνώσεις, να ερμηνεύουν και να αξιολογούν το περιεχόμενό τους μέσα από μια ατομική ενεργητική διαδικασία (αυτό που χαρακτηρίζουμε «ανακαλυπτική» μάθηση). Η δομημένη αυτό – οδηγούμενη μάθηση επιτρέπει στο μαθητή να αναλάβει την προσωπική ευθύνη για την πορεία της μάθησής του και της διαμόρφωσης της προσωπικότητάς του. Η χρήση των Νέων Μέσων διδασκαλίας αλλάζει τη σχολική τάξη και οδηγεί στην ανάγκη να αναπτυχθεί μια νέα παιδαγωγική (Schulmedienpaedagogik) στο σχολείο. Η κακή χρήση των Μέσων διδασκαλίας μπορεί να οδηγήσει σε αρνητικά αποτελέσματα.
Η ανοιχτή εξ αποστάσεως εκπαίδευση ως μια εναλλακτική και ευέλικτη μορφή εκπαίδευσης (που απασχολεί την εκπαιδευτική κοινότητα στην Ελλάδα, ιδιαίτερα τον τελευταίο καιρό) μπορεί να περιορίζει ορισμένες δυσκολίες της παραδοσιακής διδασκαλίας, προσφέρει ωστόσο άλλες δυνατότητες - όπως το να μπορούν οι μαθητές χωρίς την ανάγκη φυσικής παρουσίας τους σε συγκεκριμένο χώρο να μελετούν με το δικό τους τρόπο τα μαθησιακά αντικείμενα που προσφέρονται από το μάθημα και να επικοινωνούν είτε με τη σύγχρονη, είτε με την ασύγχρονη μορφή της και με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές τους - αφήνει πολλά αναπάντητα για την ώρα ζητήματα σχετικά με την ποιότητα της μάθησης, τους τρόπους της αποτελεσματικής διδασκαλίας και την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων.
Τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα σπουδών στο σχολικό σχεδιασμό (οι συχνές αλλαγές στα προγράμματα δε διευκολύνουν την αξιολόγηση των ίδιων των προγραμμάτων) και τα νέα αντικείμενα όπως Αγωγή Υγείας, Εικαστικά θέματα, Περιβαλλοντική εκπαίδευση, Διαπολιτισμική εκπαίδευση, Τεχνολογία, από τη φύση τους δεν προσφέρονται για την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων μιας διδακτικής ώρας.
Η ανθρωπογεωγραφία της σχολικής τάξης είναι ακόμη ένας παράγοντας που δυσχεραίνει την αποτίμηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων που προκύπτουν σε μια διδακτική ώρα. Ο αριθμός των μαθητών της τάξης (μεγάλος – μικρός αριθμός μαθητών), η ετερογένεια της τάξης (διαφορετικό επίπεδο γνώσεων, διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες κάθε μαθητή, οικονομικο-κοινωνική και οικογενειακή προέλευση κ.ά.), οι αλλοδαποί μαθητές με τις διάφορες γλωσσικές και πολιτιστικές τους ιδιαιτερότητες, το σχολικό κλίμα, η αδυναμία να διατυπωθεί με τη μορφή επιστημονικών συμπερασμάτων η δυναμική των σχέσεων μεταξύ των μαθητών, αλλά και μεταξύ των μαθητών και του εκπαιδευτικού στη διάρκεια ενός μαθήματος δύσκολα μπορούν να ερευνηθούν και ανάλογα να αξιολογηθούν.
Κατά τα τελευταία χρόνια, ωστόσο, η διεθνής έρευνα σχετικά με το μάθημα έχει κάνει σημαντικά βήματα. Υπερβαίνοντας τις παλαιότερες γενικόλογες (εμπειρικού κυρίως χαρακτήρα) προσεγγίσεις, μπορούμε τώρα πιο καθαρά να πούμε ποια «χαρακτηριστικά» ή για άλλους ερευνητές «κριτήρια» ή «κριτήρια ποιότητας» της κουλτούρας του μαθήματος υποστηρίζουν τη γνώση των μαθητών και, αντίθετα, ποια «χαρακτηριστικά» εμποδίζουν τις διαδικασίες μάθησης.
Για εκτενέστερη προσέγγιση του θέματος ακολουθούν αριθμούμενα ορισμένα «χαρακτηριστικά» του αποτελεσματικού μαθήματος, όπως προέκυψαν από τις θεωρητικές γνώσεις και τις εμπειρικές έρευνες επιστημόνων, μετά από μακροχρόνιες μελέτες σε ελεγχόμενες ομάδες.
Οι αποδέκτες του μαθήματος.
Το μάθημα γίνεται για όλους τους μαθητές της τάξης. Απευθύνεται στα αγόρια και τα κορίτσια, στα προικισμένα και τα λιγότερο προικισμένα παιδιά, στα παιδιά που μαθαίνουν γρήγορα και στα παιδιά που μαθαίνουν αργά, στα παιδιά που ζουν στους τόπους που γεννήθηκαν, αλλά και στα αλλοδαπά παιδιά. Το αποτελεσματικό μάθημα διεξάγεται σε όλους τους τύπους των σχολείων, στα Γενικά (Δημοτικά, Γυμνάσια, Λύκεια) και στα Επαγγελματικά Σχολεία και αφορά σε όλα τα σχολικά μαθήματα και σε όλες τις σχολικές τάξεις.
Η σαφής δομή του μαθήματος
Η σαφής δομή, ως χαρακτηριστικό αποτελεσματικού μαθήματος, προσδιορίζεται από τις έξι βασικές παραμέτρους του μαθήματος, όπως περιγράφονται στο ακόλουθο σχήμα (το διδακτικό εξάγωνο). Δηλαδή, το σκοπό, το περιεχόμενο, την οργάνωση του χώρου, την οργάνωση της διαδικασίας, την κοινωνική δομή και την οργάνωση της δράσης.
Το διδακτικό εξάγωνο
Έλλογη επικοινωνία
Σαφείς προσδοκίες επίδοσης Σαφήνεια περιεχομένου
οργάνωση οργάνωση
σκοπού περιεχομένου
Προετοιμασμένο οργάνωση οργάνωση Καθαρή οργάνωση
περιβάλλον χώρου διαδικασίας
Υποστηρικτικό κλίμα κοινωνική οργάνωση Καθαρός χρόνος
μάθησης δομή δράσης μάθησης
Ποικιλία μεθόδων
Προσωπική υποστήριξη Έξυπνες ασκήσεις
Η σαφής δομή του μαθήματος αποδεικνύεται από τη συμφωνία στόχων, περιεχομένων και μεθόδων. Ανάμεσα στους στόχους, τα περιεχόμενα και τις μεθόδους υφίστανται εσωτερικές σχέσεις και επιδράσεις. Οι εσωτερικές σχέσεις των τριών παραγόντων μπορούν να επιτευχθούν μέσα από έναν καλό προγραμματισμό του μαθήματος που θα προκύπτει από τη συνεργασία του εκπαιδευτικού με τους μαθητές του.
Ένδειξη σαφούς δομής του μαθήματος αποτελεί η «μεθοδική πορεία» της οργάνωσής του. Με τον όρο περιγράφονται τα βήματα που ακολουθούνται κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος. Το δεύτερο βήμα ακολουθεί το πρώτο, το τρίτο το δεύτερο κ.ο.κ. Βέβαια, αν παρακολουθήσει κάποιος μια τυχαία ώρα διδασκαλίας, θα διαπιστώσει ότι δεν υφίσταται μια αυστηρή πορεία διδακτικών βημάτων. Σε μια διδακτική ώρα μπορεί να δει κανείς περισσότερες μεταξύ τους συμπλεκόμενες πορείες διδασκαλίας. Ασφαλώς και δεν υπάρχουν «νομικές» υποχρεώσεις για τον εκπαιδευτικό σχετικά με το ποια πορεία διδασκαλίας θα ακολουθήσει στο μάθημά του και πότε. Η επιλογή συνδέεται με τον σκοπό, το περιεχόμενο και τη μεθοδική φαντασία του εκπαιδευτικού, αλλά και των μαθητών του.
Άμεσες ενδείξεις σαφούς δομής του μαθήματος συνιστούν: 1) Η γλώσσα χρήσης και κατανόησης ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές, 2) Ο σαφής ορισμός των ρόλων των συμμετεχόντων, 3) Η συνέπεια με την οποία δρα ο εκπαιδευτικός, 4) Η διαύγεια της τοποθέτησης των ερωτήσεων και των προβλημάτων, 5) Η καθαρή διαφοροποίηση των δράσεων του εκπαιδευτικού και των μαθητών και 6) Ο ρυθμός των παύσεων, αλλά και εντατικοποίησης της πορείας του μαθήματος. Έμμεσες ενδείξεις αποτελούν: 1) Η συμπεριφορά των μαθητών (οι μαθητές σέβονται τα όριά τους μέσα στην τάξη και είναι πρόθυμοι να συνεργαστούν με τον εκπαιδευτικό), 2) Το επίπεδο κατανόησης των ερωτήσεων και των προβλημάτων που τίθενται στην τάξη (οι μαθητές είναι σε θέση κάθε στιγμή να εξηγήσουν τι είναι αυτό που κάνουν και για ποιο σκοπό) και 3) Ο «πραγματικός» χρόνος μάθησης (ελάχιστες ενοχλήσεις στην τάξη από τη συμπεριφορά των μαθητών).
Μεγαλύτερο ποσοστό «πραγματικού» χρόνου μάθησης.
Η ακριβής τήρηση και η σωστή ρύθμιση της ροής του χρόνου αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού μαθήματος. Αντίθετα, αρνητικό στοιχείο διεξαγωγής του μαθήματος αποτελεί η κακή διαχείριση του χρόνου. Ο «πραγματικός» χρόνος του μαθήματος είναι ο χρησιμοποιούμενος από τους μαθητές στη διάρκεια της διδακτικής ώρας χρόνος για την επίτευξη των στόχων του μαθήματος και προσδιορίζεται από το χρόνο που προσφέρεται από το Curriculum του μαθήματος, το χρόνο που διατίθεται για το συγκεκριμένο μάθημα και το χρόνο της προσωπικής δραστηριοποίησης των μαθητών. Ο «πραγματικός» χρόνος μάθησης αυξάνεται, όταν κατά τη διάρκεια του μαθήματος υπάρχει ρυθμός, εναλλαγή δραστηριοτήτων (φάσεις εντατικής εργασίας και χαλάρωσης) και συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα.
Ιδιαίτερη σημασία έχει ο ρυθμός που ακολουθείται κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Ο γρήγορος ρυθμός ασκεί πίεση στους μαθητές (ιδιαίτερα στους αδύνατους μαθητές) και οδηγεί πολλές φορές στην παραίτηση του μαθητή από την προσπάθειά του να πετύχει τους στόχους του μαθήματος. Ο μη υπομονετικός εκπαιδευτικός δίνει συνήθως στο μαθητή λίγο χρόνο για να απαντήσει σε ερώτηση που του έχει απευθύνει και στη συνέχεια τη μεταφέρει σε άλλο μαθητή. Ωστόσο, η διάθεση περισσότερου χρόνου για απάντηση σε μια ερώτηση βοηθά τους μαθητές στο να οργανώνουν καλύτερα τη σκέψη τους και να δίνουν πιο δομημένες απαντήσει. Ο εκπαιδευτικός γνωρίζει ότι το αποτελεσματικό μάθημα αποτελείται από μικρές, γεμάτες μεθοδική φαντασία φάσεις που διαμορφώνουν ένα απαιτητικό περιβάλλον.
4. Υποστηρικτικό κλίμα μάθησης.
Με τον όρο περιγράφεται η ανθρώπινη ποιότητα των σχέσεων εκπαιδευτικού - μαθητών και μαθητών μεταξύ τους. Το υποστηρικτικό κλίμα μάθησης χαρακτηρίζεται από τον αμοιβαίο σεβασμό και την τήρηση των συμφωνημένων κανόνων, οι οποίοι θα προκύπτουν από την συνεργασία του εκπαιδευτικού με τους μαθητές του. Η δίκαιη στάση, η φροντίδα του εκπαιδευτικού απέναντι σε κάθε μαθητή και η ανάληψη ευθύνης ευνοεί τη διαμόρφωση υποστηρικτικού κλίματος στην τάξη.
Ενδείξεις υποστηρικτικού κλίματος μάθησης αποτελούν: α) Η αναγνώριση και αποδοχή της διαφοράς των ρόλων από τις δύο πλευρές (εκπαιδευτικός/μαθητές), β) Η έλλειψη διακρίσεων (ακόμη και κρυφές διακρίσεις) και προτιμήσεων ή οι αποκλεισμοί μαθητών που μπορούν να οφείλονται σε κοινωνικούς ή άλλους λόγους. Κανείς μαθητής δεν αποκλείεται από τη σχολική ζωή για την κοινωνική του προέλευση ή για τη μειωμένη σχολική του επίδοση. Ο εκπαιδευτικός γνωρίζει ότι στο σχολείο δεν υπάρχουν καλοί και κακοί μαθητές – υπάρχουν μόνο διαφορετικοί μαθητές γ) Η καλή συνεργασία και οι καλές επιδόσεις των μαθητών στο μάθημα. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον οι μαθητές αποκτούν θετική αντίληψη για το σχολείο, εκδηλώνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για το μάθημα και αισθάνονται λιγότερο άγχος από την πίεση του προγράμματος.
Σαφήνεια του περιεχομένου του μαθήματος.
Η σαφήνεια του περιεχομένου του μαθήματος είναι απαραίτητη προϋπόθεση για ένα αποτελεσματικό μάθημα. Στον όρο περιλαμβάνονται ενέργειες του εκπαιδευτικού που αφορούν στο στόχο, στο περιεχόμενο και στη μέθοδο διδασκαλίας. Αυτά τα τρία ζητούμενα πρέπει να συνδέονται μεταξύ τους και να ανταποκρίνονται σ’ αυτό που οι ερευνητές του μαθήματος ονομάζουν «αποδοχή» (Adaptivitaet) του περιεχομένου του μαθήματος από τους μαθητές. Κατά την ανάλυση του επιπέδου της μάθησης (διάγνωση της μάθησης), η οποία προηγείται του μαθήματος, ο εκπαιδευτικός διερευνά αν οι μαθητές του έχουν τα αναγκαία εφόδια, την περιέργεια και το ενδιαφέρον για το αντικείμενο του μαθήματος. Από τις διαπιστώσεις που θα προκύψουν ορίζεται το επίπεδο στο οποίο θα κινηθεί ο ίδιος και οι μαθητές του. Το μάθημα πρέπει να προσαρμόζεται στο επίπεδο γνώσεων και τις δυνατότητες των μαθητών.
Η σαφήνεια του περιεχομένου του μαθήματος σε συνδυασμό με τις «πρακτικές» του εκπαιδευτικού στην τάξη - όπως η χρήση κατανοητής από τους μαθητές γλώσσας, οι σε τακτά χρονικά διαστήματα επαναλήψεις και περιλήψεις, η διόρθωση και έξυπνη χρήση των λαθών των μαθητών, οι σαφείς και κατανοητές ασκήσεις στον πίνακα και τα τετράδια, η έγκαιρη γνωστοποίηση των γραπτών και προφορικών επιδόσεων στους μαθητές, οι συζητήσεις για τη βελτίωση του μαθήματος - οδηγούν σε ένα αποτελεσματικό μάθημα.
Ενδείξεις σαφούς οργάνωσης του μαθήματος συνιστούν οι σωστές απαντήσεις των μαθητών στις ερωτήσεις που τίθενται κατά τη διάρκεια της διδακτικής ώρας. Αντίθετα, οι πολλές διευκρινίσεις που αναγκάζεται να δίνει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές του κατά την επεξεργασία των ερωτήσεων/ασκήσεων φανερώνουν πρόχειρη οργάνωση του μαθήματος.
Σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτικός: α) Γνωρίζει ότι το μάθημα δεν προσφέρεται ως «πακέτο γνώσης» στους μαθητές του, β) Οι ερωτήσεις και τα προβλήματα που συζητούνται στην τάξη δεν πρέπει να είναι τετριμμένα, γιατί προκαλούν αδιαφορία, αλλά ούτε και μεγαλύτερων απαιτήσεων, γιατί οδηγούν στην παραίτηση των μαθητών, γ) Παίρνει σοβαρά υπόψη του τις καθημερινές βιωματικές καταστάσεις των μαθητών του, δ) Παρατηρεί και αναγνωρίζει τα λάθη και τις αδυναμίες του (αυτοπαρατηρησία), ε) Διαβλέπει με ακριβείς παρατηρήσεις τις δυσκολίες των μαθητών του και θέτει επί μέρους ερωτήσεις για να τις παραμερίσει.
«Έλλογη» επικοινωνία εκπαιδευτικού – μαθητών
Η σχολική τάξη είναι κατεξοχήν χώρος επικοινωνίας. Η δημιουργία θετικού κλίματος «έλλογης» επικοινωνίας στην τάξη προσφέρει πολλαπλά οφέλη και οδηγεί: α) Στη διαμόρφωση και ενίσχυση του ενδιαφέροντος των μαθητών για το μάθημα και στη μεγαλύτερη συμμετοχή τους σ’ αυτό, β) Στη δυνατότητα ανάδειξης των γενικών, αλλά και των ειδικών ενδιαφερόντων των μαθητών, γ) Στη δυνατότητα έκφρασης αντιλόγου από την πλευρά των μαθητών και διατύπωσης ερωτήσεων που προωθούν τη μάθηση και δ) στην ικανότητα αξιολόγησης των αποτελεσμάτων των εργασιών των μαθητών με συγκεκριμένο τρόπο. Η διαμόρφωση θετικού κλίματος επιτυγχάνεται με τη δημιουργία μιας κουλτούρας συνομιλιών και ανατροφοδότησης. Απλές ενέργειες - όπως ένα βλέμμα, ένα μικρό «τι νομίζετε;» - του εκπαιδευτικού προς τους μαθητές μπορεί να είναι σημαντικοί λόγοι για τη δημιουργία θετικού κλίματος στην τάξη.
Για την καλλιέργεια μιας κουλτούρας συζήτησης, ανατροφοδότησης και θετικής ενίσχυσης του κλίματος της σχολικής τάξης πρέπει: α) Να συζητούνται μέσα στη τάξη όλες οι απόψεις και τα δεδομένα, β) Να διακόπτεται η συζήτηση, εάν ο εκπαιδευτικός έχει την αίσθηση ότι οι μαθητές δεν απαντούν ανοιχτά στις ερωτήσεις και δε συμμετέχουν ελεύθερα στις συζητήσεις, γ) Να μη ξεκινά η προσπάθεια καλλιέργειας κουλτούρας ανατροφοδότησης, εάν ο εκπαιδευτικός δεν είναι έτοιμος να αποδεχθεί τις συνέπειες από την ανατροφοδότηση (πιθανά δυσάρεστα γι’ αυτόν αποτελέσματα και αρνητικές απόψεις των μαθητών για το άτομό του) και δ) Η συζήτηση να γίνεται με ευθύνη του εκπαιδευτικού, ως συνεχής διαδικασία, σε τακτά διαστήματα και με σταθερό τελετουργικό. Ο εκπαιδευτικός συγκεντρώνει κάθε φορά και επεξεργάζεται όλες τις απόψεις των μαθητών του. Χρειάζεται, ωστόσο, ιδιαίτερη προσοχή στην οργάνωση αυτών των συζητήσεων, γιατί μια ανοργάνωτη συζήτηση μπορεί να οδηγήσει σε σύγχυση και σε ανεπιθύμητα αποτελέσματα.
Ποικιλία μεθόδων διδασκαλίας.
Αρκεί να σκεφτεί κάποιος τα διαφορετικά μαθήματα (θεωρητικά – πρακτικά) και την ετερογένεια των μαθητών της τάξης, για να αποδεχθεί τη χρησιμότητα της ποικιλίας των μεθόδων διδασκαλίας. Το μάθημα οργανώνεται κάθε φορά σύμφωνα με το περιεχόμενό του και διεξάγεται με διαφορετικές μεθόδους. Στην ποικιλία των μεθόδων διδασκαλίας ανήκουν: α) Το μάθημα σε ολομέλεια στην τάξη (το μετωπικό μάθημα), 2) Το μάθημα σε ομάδες μαθητών, γ) Το συνεργατικό μάθημα και δ) Το εξατομικευμένο μάθημα. Από έρευνες προκύπτουν οι ακόλουθες παραδοχές σχετικά με τις μεθόδους διδασκαλίας:
- Δεν υπάρχει η «άριστη» μέθοδος διδασκαλίας. Η προσπάθεια του Comenius για μια φυσική μέθοδο διδασκαλίας για όλα τα μαθήματα δεν οδήγησε σε κάποιο αποτέλεσμα και δεν έχει νόημα η συνέχιση της.
- Στην ερώτηση, αν το μάθημα που γίνεται με άμεση καθοδήγηση είναι πιο επιτυχημένο από το «ανοιχτό» μάθημα, η απάντηση είναι ότι η άμεση καθοδήγηση είναι λιγότερο επιτυχημένη από την άποψη της ειδικής μάθησης, ενώ το ανοιχτό μάθημα είναι λιγότερο πετυχημένο από την άποψη των μεθόδων.
- Τα μαθήματα που περιέχουν ποικιλία μεθόδων πετυχαίνουν, τουλάχιστον ως προς το περιεχόμενο, πλουσιότερα αποτελέσματα.
- Για το μάθημα σε ομάδες οι απόψεις διαφέρουν. Οι θεωρητικοί ερευνητές προβάλλουν τα πλεονεκτήματα του μαθήματος, ενώ οι πρακτικοί ερευνητές είναι μάλλον διστακτικοί. Η εμπειρία δείχνει ότι το μάθημα σε ομάδες είναι καλύτερο από ό, τι οι πρακτικοί πιστεύουν και χειρότερο από ό, τι οι θεωρητικοί νομίζουν. Το μεγαλύτερο εμπόδιο για ένα μάθημα σε ομάδες είναι το δασκάλεμα, η νουθεσία και η αναζήτηση ελέγχων από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, αν και γνωρίζουν ότι πρέπει να αφήνουν ελεύθερο πεδίο δράσης στους μαθητές τους, επεμβαίνουν συνεχώς. Όταν οι παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού είναι μετρημένες και λογικές προκύπτουν πολύ καλά αποτελέσματα.
- Τα περισσότερα αποτελέσματα των ερευνών οδηγούν στο συμπέρασμα ότι το συνεργατικό μάθημα - εδώ συνεργάζονται ισότιμα μέσα από συγκεκριμένους κανόνες με τη βοήθεια υλικού που έχουν προετοιμάσει 2 ή το πολύ 4 - 5 μαθητές, χωρίς τον άμεσο έλεγχο του εκπαιδευτικού - είναι αποτελεσματικότερο από τις άλλες μορφές μαθημάτων.
Για την επιλογή αποτελεσματικότερων μεθόδων διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός πρέπει: α) Να αναλύει το προσωπικό του ρεπερτόριο των μεθόδων διδασκαλίας και βήμα – βήμα να το εμπλουτίζει, β) Να κρατά ισορροπία ανάμεσα στο μάθημα ακροατηρίου, το μάθημα σε ομάδες και το ατομικό μάθημα, γ) Να εργάζεται συχνότερα με συνεργατικές μορφές μάθησης και δ) Να ενισχύει την προσωπική συμμετοχή των μαθητών στη γνώση.
Ατομική υποστήριξη των μαθητών.
Ατομική υποστήριξη των μαθητών σημαίνει τη δημιουργία καταστάσεων μάθησης, όπου οι μαθητές με ανάγκη ατομικής υποστήριξης και μαθησιακές δυσκολίες θα μπορούν να αναπτύξουν τις ατομικές (νοητικές, συναισθηματικές και κοινωνικές) ικανότητές τους και να βελτιώσουν τις αδυναμίες τους. Η ατομική υποστήριξη των μαθητών περιλαμβάνει μη συμβατικές μορφές διδασκαλίας, διάθεση περισσότερου χρόνου μάθησης, ειδικές υποστηρικτικές μεθόδους, προσαρμοσμένα μέσα διδασκαλίας, συνεργασία με εξειδικευμένα πρόσωπα, υπομονή και εμπειρία. Ο εκπαιδευτικός που θέλει να υποστηρίξει ατομικά έναν μαθητή πρέπει να γνωρίζει τις εκπαιδευτικές του ανάγκες. Στις περιπτώσεις αυτές θεωρείται απολύτως αναγκαία η συνεργασία τόσο με τους γονείς του μαθητή, όσο και με τους συναδέλφους του εκπαιδευτικούς, αλλά και με Ψυχολόγους, Κοινωνικούς Λειτουργούς και άλλους φορείς.
Κύριος στόχος της διδασκαλίας στις τάξεις που έχουν μαθητές με δυσκολίες μάθησης είναι η ανάπτυξη στους μαθητές του συναισθήματος της αυτοεκτίμησης. Η εκπαίδευση αυτών των μαθητών κτίζεται πάνω σε σχέσεις πλήρους εμπιστοσύνης. Ο εκπαιδευτικός γνωρίζει ότι για κάθε μαθητή υπάρχουν επιτυχημένες και αποτυχημένες προσπάθειες και ότι πρέπει να ασχολείται με τις δυνατότητες και όχι με τις αδυναμίες αυτών των μαθητών. Γνωρίζει επίσης ότι δεν πρέπει να ασκεί αυστηρή κριτική στην αποτυχία τους και προ παντός ότι δεν πρέπει να παίρνει προσωπικά τα όποια ζητήματα προκύπτουν.
Βασική προϋπόθεση για την ατομική υποστήριξη των μαθητών με μαθησιακές ανάγκες είναι το επίπεδο της «εσωτερικής διαφοροποίησης» του μαθήματος από τον εκπαιδευτικό. Η «εσωτερική διαφοροποίηση» του μαθήματος περιλαμβάνει τρεις στρατηγικές: 1) Τη διαφοροποίηση των προσώπων, 2) Τη διδακτική διαφοροποίηση και 3) Την ένταξη στην καθημερινή σχολική ζωή. Ο εκπαιδευτικός που διαφοροποιεί εσωτερικά το μάθημά του πρέπει να έχει ξεκαθαρίσει τους στόχους και τα κριτήρια με τα οποία εργάζεται. Υπάρχουν τουλάχιστο δύο κριτήρια τα οποία ο εκπαιδευτικός οφείλει να ακολουθεί: α) Το κριτήριο των προσώπων (δημιουργία στην τάξη μικρότερων ομάδων μαθητών με ίδιες δυνατότητες, οι οποίες θα μπορούν να εξελιχθούν ακολουθώντας συγκεκριμένο πρόγραμμα)και β) Το διδακτικό – μεθοδικό κριτήριο (διαφορετική διδακτική ύλη, διαφορετικά θέματα, διαφορετικές εργασίες και διαφορετικά υλικά μάθησης προσαρμοσμένα στις δυνατότητες των μαθητών). Η παιδαγωγική αξία της διαφοροποίησης του μαθήματος βρίσκεται στο να αντιλαμβάνονται οι μαθητές τις δικές τους αδυναμίες σε ατομικές εργασίες ή σε εργασίες που γίνονται μέσα σε μικρές ή μεγαλύτερες ομάδες και να τις βελτιώνουν .
Επιτυχημένες ασκήσεις.
Στη σχολική τάξη οι ασκήσεις γίνονται είτε κατά τη διάρκεια, είτε στο τέλος του μαθήματος και υπηρετούν διαφορετικούς στόχους, ανάμεσα στους οποίους είναι η οικειοποίηση των γνώσεων που μόλις προσφέρθηκαν από το μάθημα και η εμβάθυνση και χρήση τους στην κατάκτηση νέων γνώσεων. Αυτό δίνει στις ασκήσεις ιδιαίτερο διδακτικό βάρος. Ωστόσο, ενώ είναι βασικό εργαλείο μάθησης, συχνά οι ασκήσεις δημιουργούν άγχος και αντιμετωπίζονται με επιφύλαξη ή και άρνηση από τους μαθητές. Την αρνητική στάση των μαθητών ενδέχεται να προκαλούν και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι, ενδεχομένως, χωρίς ιδιαίτερη προετοιμασία, δίνουν στους μαθητές τους ακατάλληλες ασκήσεις. Για να είναι επιτυχημένες οι ασκήσεις πρέπει: α) Να ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένη μαθησιακή κατάσταση, β) Να γίνονται αρκετά συχνά και με σωστό ρυθμό και γ) Να βοηθούν τους μαθητές να ανακαλύπτουν νέες περιοχές γνώσεων.
Ιδιαίτερες δυσκολίες στην επιλογή των ασκήσεων δημιουργούνται στον εκπαιδευτικό από την ετερογένεια των μαθητών της τάξης (αλλοδαποί μαθητές, μαθητές με ατομικές δυσκολίες μάθησης). Χρειάζονται ακριβείς πληροφορίες για τις δυνατότητες κάθε μαθητή, προκειμένου να προετοιμάζονται οι κατάλληλες ασκήσεις. Σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτικός οφείλει να αποφεύγει το πλήθος των ασκήσεων και τις ασκήσεις που ζητούν απομνημόνευση ολόκληρων σελίδων. Υποχρέωσή του είναι να βοηθά τους μαθητές του να κατανοούν τις ασκήσεις ως χρήσιμες και σκόπιμες και να φροντίζει, ώστε και οι αδύνατοι μαθητές να πετυχαίνουν θετικά αποτελέσματα.
Σαφείς προσδοκίες της σχολικής επίδοσης των μαθητών
Η σαφής περιγραφή των προσδοκώμενων επιδόσεων των μαθητών συνδέεται με τους στόχους του μαθήματος. Οι σχολικές επιδόσεις γνωστοποιούνται τόσο λεκτικά (προφορικές γνωστοποιήσεις, αριθμητική βαθμολογία), όσο και μη λεκτικά (εκφράσεις επιδοκιμασίας, εκφράσεις σώματος και προσώπου). Οι αναμενόμενες επιδόσεις πρέπει να δημιουργούν φιλοδοξία μάθησης και να ενισχύουν τόσο τους αδύνατους, όσο και τους δυνατούς μαθητές. Γι’ αυτό οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ορίζουν με σαφή τρόπο ποιες είναι οι προσδοκίες τους από κάθε μαθητή. Καλή σχολική επίδοση των μαθητών μπορεί να υπάρχει, εφόσον οι απαιτήσεις επίδοσης βρίσκονται σε ισορροπία με τις προϋποθέσεις μάθησης. Για να επιτευχθεί αυτή η ισορροπία πρέπει ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει καλά το μαθησιακό επίπεδο της τάξης και να επιλέγει και αναλύει το σύστημα αναφοράς που θα χρησιμοποιήσει. Υπάρχουν τρία συστήματα αναφοράς που αφορούν στην επίδοση του μαθητή: 1) Το κοινωνικό σύστημα (αναφορά στο μέσο επίπεδο επίδοσης της τάξης), 2) Το σύστημα που είναι προσανατολισμένο στην επίτευξη των κριτηρίων που ορίζονται από την εκπαιδευτική πολιτική κάθε χώρας και από διεθνείς μετρήσεις της επίδοσης των μαθητών και 3) Το σύστημα που αναφέρεται στην ατομική επίδοση κάθε μαθητή. Η προσδοκώμενη επίδοση δεν πρέπει να είναι μαξιμαλιστική και δυσβάστακτη για το μαθητή. Ο εκπαιδευτικός συζητά τις δικές του προσδοκίες επίδοσης των μαθητών του (τι περιμένει από τους μαθητές του), εξηγεί κάθε φορά τις διαφορετικές μορφές αξιολόγησης της επίδοσης, ξεχωρίζει τις φάσεις ελέγχου της επίδοσης από τις φάσεις απλής εργασίας (οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν πότε και τι αξιολογείται) και χρησιμοποιεί την ανατροφοδότηση, προκειμένου να βελτιώσει της επιδόσεις των μαθητών του. Οι πληροφορίες για την επίδοση κάθε μαθητή πρέπει να είναι άμεσες και εξατομικευμένες. Ο τακτικός έλεγχός της αφορά όχι μόνο ατομικά τον κάθε μαθητή, αλλά και το σύνολο της σχολικής τάξης.
Περιβάλλον μάθησης
Η αίθουσα διδασκαλίας αποτελεί το υλικό Curriculum του μαθήματος. Η σχολική αίθουσα είναι αποδοτική, αν προσφέρει μια καλή και λειτουργική διάταξη του χώρου και χρησιμεύει ως ένα εργαλείο μάθησης, που επιτρέπει στους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς να διευθετούν και να κάνουν το χώρο κτήμα τους, ώστε να μπορούν να εργάζονται με επιτυχία. Καλή οργάνωση της αίθουσας διδασκαλίας σημαίνει την ύπαρξη συγκεκριμένων κανόνων που έχουν συμφωνηθεί με τους μαθητές. Οι μαθητές ταυτίζονται με την αίθουσα διδασκαλίας. Το καθημερινά χρησιμοποιούμενο διδακτικό υλικό βρίσκεται σε συγκεκριμένη θέση και είναι προσβάσιμο ή, όταν βρίσκεται διασκορπισμένο, είναι εύκολο να χρησιμοποιηθεί.
ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ – ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
- Για την οργάνωση ενός σχολικού μαθήματος που θα οδηγούσε σε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα δεν αρκούν μόνο τα «χαρακτηριστικά» του, όπως πιο πάνω αναφέρθηκαν. Υπάρχουν και άλλοι παράγοντες όπως η ικανότητα του κάθε μαθητή χωριστά, το κίνητρο για μάθηση, η κοινωνική προέλευση των μαθητών, η επίδραση των ΜΜΕ και, όχι τελευταίο, η ικανότητα του εκπαιδευτικού.
- Για κανένα από τα «χαρακτηριστικά» του αποτελεσματικού μαθήματος δεν υπάρχει συγκεκριμένο Standard. Δεν υπάρχει δηλαδή κάποιο μέσο, εργαλείο ή τεστ με τη βοήθεια του οποίου θα μπορούσε κάποιος να γνωρίζει σε ποιο ποσοστό ένα «χαρακτηριστικό» του αποτελεσματικού μαθήματος εφαρμόστηκε στη σχολική τάξη.
- Ορισμένα «χαρακτηριστικά» του αποτελεσματικού μαθήματος ισχύουν με την προϋπόθεση ισχύος άλλων χαρακτηριστικών.
- Η συμμετοχή στο μάθημα καθενός από τα κριτήρια δεν αξιολογείται μεμονωμένα, αλλά ως τμήμα της συνολικής επιτυχίας του μαθήματος.
- Δεν υπάρχει ένας και μοναδικός δρόμος αποτελεσματικού μαθήματος για όλους τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ότι: «Πολλοί δρόμοι οδηγούν στη Ρώμη… αλλά όχι όλοι». Άλλωστε, δεν εφαρμόζονται όλα τα «χαρακτηριστικά» ταυτόχρονα σε ένα μάθημα. Μόνο σε μια «σχολιαστική» τάξη εφαρμόζονται τα περισσότερα από τα αυτά.
- Η καθημερινή διαχείριση του μαθήματος πρέπει να συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη και την εμπειρία. Η γνώση της θεωρίας επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να πάρει θέση για το ένα ή το άλλο ζήτημα και να διαχειριστεί καλύτερα την πραγματικότητα του μαθήματος. Οι εμπειρικές γνώσεις είναι πάντοτε προσωπικές γνώσεις. Από έρευνες γνωρίζουμε ότι το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών στηρίζεται περισσότερο στην εμπειρία και λιγότερο στη θεωρία. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να στρέψουν το ενδιαφέρον τους και προς τη θεωρία, αλλά και να διευρύνουν τις εμπειρικές τους γνώσεις προσθέτοντας νέες εμπειρίες. [το να παρακολουθήσει, για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός το μάθημα ενός συναδέλφου του στο ίδιο ή σε άλλο σχολείο είναι ένας δρόμος για ενίσχυση της εμπειρίας του].
Αντί επιλόγου
Το μάθημα είναι ιδιαίτερα περίπλοκη δραστηριότητα και διαμορφώνεται από ποικίλες συγκρουόμενες και σε ορισμένες περιπτώσεις αντιφατικές μεταξύ τους απαιτήσεις και δομές, όπως είναι: 1) Η εξισορρόπηση ανάμεσα στην καθοδήγηση και την αυτονομία, 2) Η εύρεση ισορροπιών ανάμεσα στις προσωπικές προϋποθέσεις μάθησης και τα ενδιαφέροντα των μαθητών από τη μια μεριά και στο πρόγραμμα διδασκαλίας και τις απαιτήσεις μόρφωσης από την άλλη, 3) Η εξισορρόπηση ανάμεσα σε ειδικούς και σε υπερ-ειδικούς σκοπούς μάθησης, 4) Η εξισορρόπηση ανάμεσα στις περισσότερο τυπικές μορφές μάθησης με τις μορφές των Project και του περισσότερο εξατομικευμένου μαθήματος κ.ά. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι τεχνίτης (Meister) στην εξισορρόπηση των δικαιωμάτων και των απαιτήσεων σε μάθημα και εκπαίδευση. Στην προσωπική αναζήτηση του καθένα για αποτελεσματικό μάθημα χρειάζεται υπομονή. Δεν είναι εύκολος ο δρόμος γιατί οι άνεμοι φυσούν από διάφορες κατευθύνσεις. Ο εκπαιδευτικός δε μπορεί να επηρεάσει τους ανέμους, μπορεί όμως να κατευθύνει τα ιστία. [You can’ t command the winds, But you can set the sails.]
Σημείωση: Το κείμενο είναι βασισμένο εν πολλοίς στο βιβλίο του Hilbert Meyer με τίτλο: «Was ist guter Unterricht?», Cornelsen Verlag Scriptor GmbΗ & Co. KG, Berlin, 2004.
Παρατήρηση: Ο όρος ¨Αξιολόγηση¨ στον τίτλο του κειμένου χρησιμοποιείται εν γνώσει του αρνητικού φορτίου και της σχεδόν ¨δαιμονοποίησής¨ του στην ελληνική εκπαίδευση.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Bauer Roland, Schule als Lehrn- und Lebensort gestalten, Cornelsen Scriptor, Berlin 2001.
Boensch Manfred, Variable Lehrnwege. Ein Lehrnbuch der Unterichtsmethoden, Schoening, Paderborn,1991.
Burκard Christopf / Gerhard Eikenbusch / Mats Ekholm, Starke Schueler – gute Schulen. Wege zu einer neuen Arbeitskultur im Unterricht, Cornelsen Scriptor, Berlin, 2003.
Dreesmann Helmut, Unterrichtsklima. Wie Schueler den Unterricht wahrnehmen, Urban & Schwarzenberg, Muenchen 1982.
Eder Ferdinard, Schul- und klassenklima, Studien Verlag, Innsburg, 1996.
Graumann Οlga, Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Gruppen. Von lehrnbehindert bis hochbegabt, Klinkhardt, Bad Heilbrun, 2002.
Gudjons Herbert,, Frondalunterricht - neu endeckt. Intergration in offene Unterrichtsformen, Klinkhart, Bad Heilbrunn, 2003.
Gruehn Sabine, Unterricht und Schulisches Lehrnen: Schueler als Quellen der
Unterrichtsbeschreibung, Waxmann Verlag, Muenster, 2000, σ. 32 κ.ε.
Hilbert Meyer, Was ist guter Unterricht?, Cornelsen Verlag Scriptor GmbΗ & Co. KG, Berlin, 2004.
Hilbert Meyer, Tuerklinkendidaktik. Aufsaetze zur Didaktik, Methodik und Schulentwicklung, Cornelsen Scriptor, Berlin, 2001. σ. 92-118.
Helmut Fend , Qualitaet im Bildungswesen. Schulforschung zu Systembedingungen, Hatto Schulprofilen und Lehrerleistung, Juventa,Weinheim/Muenchen, 1998.
Christian F, Das klassenklima foerdern. Ein Methoden – Hanbuch, Cornelsen Scriptor, Berlin, 2003.
Helmke Andreas, Unterrichtsqualitaet – erfassen, bewerten, verbessern, Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung, Seelze, 2003.
Lohmann Gert, Mit Schuelern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstoerungen und Disziplinkonflikten, Cornelsen Scriptor, Berlin, 2003, σ. 75.
Oelkers Juergen, Wie man Schule entwickelt. Eine bildungpolitische analyse nach
PISA,Weinheim 2003, σ. 210 κ.ε..
Werner Jank / Mayer Hilbert, Didaktische Modelle, Cornelsen Scriptor, Berlin, 2003, σ. 82,98-133 και 203-239.
*Το κείμενο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ τ.176 (2020)
Ο Χάρης Μακρής Μ.Α., είναι Επίτιμος Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων, πρώην Συντονιστής Εκπαίδευσης Εξωτερικού.
