Παιδεία χωρίς τους εκπαιδευτικούς;

Του ΝΙΚΟΥ ΦΩΤΟΠΟΥΛΟΥ


Η κατάσταση στην εκπαίδευση είναι καζάνι που βράζει. Κι αυτό γιατί, παρά τα όσα δεινά η χώρα αντιμετωπίζει εξαιτίας του δημοσιονομικού αδιεξόδου στο οποίο έχει περιέλθει και των αβάσταχτων απαιτήσεων της Ε.Ε. και του ΔΝΤ, θα μπορούσε μέσα από εσωτερικά θεσμικά ζητήματα να ανατροφοδοτήσει την ελπίδα της εκπαιδευτικής κοινότητας για ένα καλύτερο δημόσιο σχολείο. Για ακόμη μία φορά όμως αποδείχτηκε ότι ούτε ο κοινωνικός διάλογος για την παιδεία ευοδώθηκε ούτε ο κοινωνικός προσανατολισμός των ρυθμίσεων πρυτάνευσε. Και το χειρότερο: δεν συνάφθηκε ένα κοινωνικό συμβόλαιο με την εκπαιδευτική κοινότητα για να ξεπεραστούν οι δυσκολίες και να ωφεληθεί ο τόπος. Ο μετασχηματισμός της εκπαιδευτικής πραγματικότητας προϋποθέτει την ύπαρξη «συλλογικού υποκειμένου». σαφές ότι μια προοδευτική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση απαιτεί τη σύγκρουση με κατεστημένες λογικές. Απαραίτητη προϋπόθεση όμως είναι να διαμορφωθεί υπέρ της μια ισχυρή κοινωνική πλειοψηφία που να την υποστηρίζει, καθώς και να σχηματιστεί ένα συλλογικό υποκείμενο που θα υλοποιήσει τη μετάβαση αυτή. Στην προκειμένη περίπτωση η κοινωνία είναι παγωμένη από την αποδόμηση των κοινωνικών της κατακτήσεων, ενώ η εκπαιδευτική κοινότητα (το συλλογικό υποκείμενο, δηλαδή) παραμένει απούσα γιατί απλούστατα νιώθει παραγκωνισμένη και ταυτόχρονα πληγωμένη από τον τρόπο με το οποίο η πολιτική ηγεσία του υπουργείου προωθεί και μεθοδεύει της αλλαγές στην εκπαίδευση. Ενώ υπάρχουν σοβαρά προβλήματα τα οποία εκκρεμούν σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό φάσμα, για ακόμη μία φορά επικράτησε η έλλειψη ουσιαστικής συνεννόησης, με συνέπεια να διαπιστώνεται τεράστιο χάσμα ανάμεσα σ' αυτά που δρομολογεί το υπουργείο για λογαριασμό των εκπαιδευτικών και εκείνα που πραγματικά έχει ανάγκη η εκπαιδευτική κοινότητα.

Η πραγματικότητα των δεικτών και ο ευρωπαϊκός πήχυς

Σε αυτό που οι πάντες συμφωνούν είναι ότι η χώρα υπολείπεται σε σημαντικούς τομείς του εκπαιδευτικού της συστήματος, ενώ τα προβλήματα δεν μπορούν να περιμένουν. Η ανεπαρκής σχολική στέγη, η υποτυπώδης προσχολική αγωγή, οι ελλείψεις σε εκπαιδευτικό προσωπικό, οι χαμηλές επιδόσεις και τα αναλυτικά προγράμματα που περιμένουν αναζωογόνηση, ο «σκοτεινός αριθμός» της σχολικής διαρροής και η μη αντιμετώπισή της, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός και η χαμηλή συμμετοχή στη διά βίου μάθηση, η υποβάθμιση του περιεχομένου και της προοπτικής των σπουδών και των πτυχίων, η υπο-χρηματοδότηση της έρευνας, των υποδομών και της καινοτομίας εξακολουθούν να παραμένουν προβλήματα που περιμένουν λύσεις και συγκεκριμένες πολιτικές αντιμετώπισης.

Αν ρίξουμε μια ματιά στα στοιχεία αναφοράς της Eurostat και του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα (2009), διαπιστώνουμε ότι οι δείκτες μας άλλοτε «αντέχουν», άλλοτε παρουσιάζουν μια ισχνή βελτίωση κι άλλοτε αποδεικνύουν ότι ζούμε στη χώρα των μεγάλων αντιφάσεων. Την ίδια στιγμή που εμφανίζουμε χαμηλές επιδόσεις σε Γλώσσα, Μαθηματικά και Φυσικές Επιστήμες, παρουσιάζουμε υψηλά ποσοστά αποφοίτησης από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Παρ' όλο που είμαστε κάτω από το κοινοτικό όριο της χρηματοδότησης σε επενδύσεις για την παιδεία, η συμμετοχή μας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση παρουσιάζει υψηλά ποσοστά, ενώ η σχολική διαρροή κινείται σε επίπεδα ανάλογα με εκείνα των αναπτυγμένων χωρών.

Το σίγουρο πάντως είναι ότι τα αντιφατικά αυτά χαρακτηριστικά αποδεικνύουν πως κινούμαστε μεταξύ φθοράς και αφθαρσίας και δείχνουν ότι παραμένουμε «λαθρεπιβάτες» στο τρένο της ευρωπαϊκής προοπτικής εδώ και δεκαετίες.

Ο παράγοντας «ανθρώπινο κεφάλαιο» στην εκπαίδευση

Είναι απόλυτα βέβαιο ότι οι στατιστικές και οι αριθμοί αποτελούν μερικές μόνο ενδείξεις και σε καμία περίπτωση δεν μπορούν να απεικονίσουν ποιότητες οι οποίες διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Μια τέτοια κορυφαία παράμετρο αποτελεί και ο ρόλος των εκπαιδευτικών, ο οποίος συνιστά το πιο καίριο βήμα στην κατεύθυνση βελτίωσης του εκπαιδευτικού συστήματος.

Ο παράγοντας ανθρώπινο κεφάλαιο αναγνωρίζεται διεθνώς ως ένας από τους βασικούς συντελεστές κάθε αναπτυξιακού εγχειρήματος, αρκεί να αντιμετωπίζεται με ανθρωποκεντρικό και όχι με μηχανιστικό και απρόσωπο τρόπο. Με άλλα λόγια, η αυτο-βελτίωση των εκπαιδευτικών, η ανατροφοδότηση του έργου τους, η παιδαγωγική και επιστημονική τους ενίσχυση θα πρέπει να βασίζονται στις πραγματικές και ουσιαστικές ανάγκες τους και όχι στην επιβολή μέτρων τεχνοκρατικού, γραφειοκρατικού ή τιμωρητικού χαρακτήρα. Ουδέποτε μέχρι σήμερα επιχειρήθηκε σοβαρή διάγνωση των αναγκών των εκπαιδευτικών μέσα στους χώρους δουλειάς τους, των προβλημάτων και των αδιεξόδων που καθημερινά αντιμετωπίζουν, των ελάχιστων μέσων που έχουν στη διάθεσή τους για την υλοποίηση του έργου τους.



Η ανάπτυξη του ανθρώπινου παράγοντα μέσα στα σχολεία οφείλει να απαντά στις γνήσιες ανάγκες των εκπαιδευτικών. Απαιτεί την αρχική και συνεχή επιμόρφωσή τους, μακρόπνοες επενδύσεις σε παιδαγωγικές καινοτομίες, τη διάθεση των μέσων αλλά και της αυτονομίας να λειτουργήσουν ρηξικέλευθα. Προϋποθέτει αίσθημα εμπιστοσύνης, ασφαλές εργασιακό κλίμα και -το πιο σημαντικό- μισθολογικές απολαβές που να δικαιώνουν, να καταξιώνουν και να κινητροδοτούν την προσπάθειά τους διασφαλίζοντας το αυτονόητο μιας αξιοπρεπούς διαβίωσης από την άσκηση του επαγγέλματός τους. Εκτός όμως από την ανεπαρκή προσφορά όλων αυτών στους Ελληνες εκπαιδευτικούς, μια ματιά στις απολαβές τους (πολύ πριν από τις πρόσφατες μειώσεις σε όλο τον δημόσιο τομέα) αποδεικνύει ότι παραμένουν οι πένητες όχι μόνο της ευρωζώνης, αλλά και των χωρών του ΟΟΣΑ σε σχέση με τους συναδέλφους τους.



Η εκπαιδευτική κοινότητα στη δίνη των εξελίξεων



Είναι ιδιαίτερα απογοητευτικό το ότι η συστηματική, αργόσυρτη και δομική υποβάθμιση του δημόσιου εκπαιδευτικού χώρου απ' όλες τις κυβερνήσεις αποδίδεται μονομερώς στους εκπαιδευτικούς, αποτελώντας ουσιαστικά την «πολιτική πλατφόρμα» για την οικονομική, ηθική, ακόμα και ψυχολογική καταρράκωση ενός ολόκληρου κλάδου, η οποία τον συμπαρασύρει σε μια δίνη από την οποία δύσκολα θα βγει.



Ας δούμε τα πράγματα όμως στην αληθινή τους διάσταση: πράγματι εδώ και αρκετά χρόνια διαμορφώθηκε σταδιακά ένα πελατειακό σύστημα σχέσεων για σειρά θεμάτων όπως οι προσλήψεις ωρομισθίων, οι αποσπάσεις, η μοριοδότηση κ.λπ., το οποίο ταυτόχρονα έγινε ανεκτό από μέρος της εκπαιδευτικής κοινότητας. Αυτό όμως, παρά το ότι δημιούργησε φαινόμενα αδιαφάνειας, ευνοιοκρατίας και καταστάσεις ανορθολογισμού ως προς την κατανομή του εκπαιδευτικού προσωπικού, σε καμιά περίπτωση δεν νομιμοποιεί τα σημερινά μέτρα τα οποία είναι καταφανώς άδικα, αντικοινωνικά και προϊόν πολιτικής αναλγησίας απέναντι σε χιλιάδες αναπληρωτές και ωρομίσθιους.



Οι άνθρωποι αυτοί σε νησιά, επαρχίες και βουνά υπηρέτησαν με σθένος ψυχής τη δημόσια εκπαίδευση. Πολύ περισσότερο δεν δικαιολογείται ο πολιτικός κυνισμός με τον οποίο αντιμετωπίζεται το σύνολο των εκπαιδευτικών μέσα από τη μισθολογική, επαγγελματική και ψυχολογική τους εξουθένωση, αφού μεθοδευμένα καλλιεργείται η άποψη ότι για όλα τα δεινά του δημόσιου σχολείου φταίνε οι εκπαιδευτικοί. Και όλοι βέβαια θα συμφωνούν ότι σε επιμέρους και μεμονωμένα ζητήματα οι ευθύνες δεν βαραίνουν μόνο τις πολιτικές ηγεσίες αλλά και τις κλειστές ομάδες που εκπροσωπούν τα οργανωμένα συμφέροντα των εκπαιδευτικών, οι οποίες εδώ και δεκαετίες επέδειξαν ανοχή σε φαινόμενα ευνοιοκρατίας, ανορθολογισμού, «θεσμικής βραδύτητας» και συνδιαχείρισης της κρίσης.



Για παράδειγμα, το ζήτημα της αποτίμησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, ενώ θα έπρεπε να ήταν πρωταρχικό αίτημα της ίδιας της εκπαιδευτικής κοινότητας και βασική εσωτερική της αξίωση, ουδέποτε τέθηκε ανοιχτά και σοβαρά, έστω και για διαβούλευση, στο εσωτερικό της. Θα μπορούσε, για παράδειγμα, στο πλαίσιο των συλλόγων διδασκόντων η ίδια η εκπαιδευτική κοινότητα να προτάξει τη δική της κουλτούρα ελέγχου της ποιότητας της δουλειάς της, να διαμορφώσει όρους αυτο-βελτίωσης και ενίσχυσης της αποτελεσματικότητας του έργου της, να προωθήσει τις καλές πρακτικές και να απορρίψει ό,τι δεν ανταποκρίνεται στα οράματα, τις αξίες και τους συλλογικούς στόχους που η ίδια θέτει. Με τον τρόπο αυτό δεν θα υπήρχε κανένα περιθώριο ούτε για αμφισβήτηση και δυσπιστία από την πλευρά της κοινωνίας ούτε για «νομιμοποίηση» οποιασδήποτε παρέμβασης από πλευράς πολιτικής εξουσίας σε ζητήματα που αφορούν την αξία του εκπαιδευτικού έργου και την εσωτερική λειτουργία της σχολικής μονάδας.



Προβληματισμοί και ερωτήματα



Το πολυνομοσχέδιο, παρά τη φιλόδοξη προσπάθειά του να αντιμετωπίσει μια σειρά ανορθόδοξων μεθοδεύσεων και στρεβλώσεων (όπως διατείνεται άλλωστε η αιτιολογική έκθεση που το συνόδευε στο Κοινοβούλιο), δημιουργεί σοβαρές πιθανότητες να πετύχει το ακριβώς αντίθετο από αυτό που πολιτικά διακηρύσσει. Πρώτα απ' όλα, η εκπαιδευτική κοινότητα στέκεται αρνητική απέναντί του, γεγονός που δυσχεραίνει τη «βιωσιμότητά» του.



Οσοι προβληματίζονται με υπευθυνότητα και ρεαλισμό:



α) αγωνιούν για τη δεινή θέση στην οποία τον Σεπτέμβριο θα βρεθεί το δημόσιο σχολείο, αφού κανείς δεν θα γνωρίζει με ακρίβεια τις ανάγκες σε εκπαιδευτικό προσωπικό τόσο λόγω του κύματος προς τη συνταξιοδότηση όσο και λόγω των δραστικών περικοπών στις προσλήψεις αναπληρωτών και ωρομισθίων,



β) προβλέπουν την υπερ-διόγκωση της παραοικονομίας και των φαινομένων αισχροκέρδειας που συνοδεύουν τη βιομηχανία του ΑΣΕΠ,



γ) εκφράζουν την ανησυχία τους για την ανετοιμότητα των ΑΕΙ να παρέχουν το πιστοποιητικό παιδαγωγικής επάρκειας (δωρεάν άραγε ή κι αυτό θα εισαχθεί στο βασίλειο της ελεύθερης αγοράς;),



δ) αναρωτιούνται για το τι ακριβώς θα περιλαμβάνει ο ομιχλώδης νέος θεσμός του μέντορα. Σημειωτέον ότι ακόμα δεν έχουν αποσαφηνιστεί μια σειρά ειδικών χαρακτηριστικών του θεσμού αυτού όπως ο ακριβής ρόλος του, τα προσόντα του, ο τρόπος επιλογής του, η συμμετοχή του ή μη στην αξιολόγηση των νεοδιοριζόμενων κ.λπ.



Ιδιωτικά σχολεία: «πιλότος» νεοφιλελευθερισμού



Σε προέκταση του παραπάνω προβληματισμού παραθέτουμε ένα ακόμα παράδειγμα από έναν άλλο χώρο, διαφορετικό από εκείνον της δημόσιας εκπαίδευσης, τον οποίο όμως -βάσει του άρθρου 16 του ελληνικού Συντάγματος- υποχρεούται η πολιτεία να ελέγχει και να επιτηρεί. Μια πρόσφατη άλλωστε απόφαση του Συμβουλίου της Επικρατείας (αρ. 622/2010) αυτό ουσιαστικά επιβεβαιώνει, αφού αναγνωρίζει ότι η εργασιακή ασφάλεια των εκπαιδευτικών στα ιδιωτικά σχολεία είναι προς το συμφέρον της κοινωνίας καθώς ενισχύει την ποιότητα του έργου τους και τη νομιμότητα, λειτουργώντας ταυτόχρονα ως ανάχωμα στις πιέσεις οικονομικών ή πελατειακών συμφερόντων. Παρ' όλα αυτά ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζονται οι εργασιακές σχέσεις των ιδιωτικών εκπαιδευτικών δείχνει τον σαφώς νεοφιλελεύθερο και ενδοτικό προς τους σχολάρχες προσανατολισμό του πολυνομοσχεδίου.



Ειδικότερα:



1 Την ίδια στιγμή που το πολυνομοσχέδιο ενδιαφέρεται για τη διαμόρφωση ενιαίας επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού θεωρώντας το ΑΣΕΠ ως μοναδικό και ακλόνητο κριτήριο διορισμού στο ελληνικό σχολείο, στην ιδιωτική εκπαίδευση, προκειμένου να δώσει περιθώρια «ελευθερίας επιλογής» στο διευθυντικό δικαίωμα, το αναιρεί. Για τα σχολεία των λίγων δεν ισχύουν άραγε οι «κανόνες ποιότητας» που θέτει η πολιτεία για το 93% των δημόσιων σχολείων της χώρας; Εξάλλου, ακόμα κι αν ήθελε το υπουργείο να δώσει ελευθερία επιλογής στους σχολάρχες, δεν θα μπορούσε να τους τη δώσει από τη δεξαμενή των χιλιάδων επιτυχόντων του ΑΣΕΠ;



2 Ενώ υπήρχε καθεστώς αιτιολογημένων απολύσεων για τους ιδιωτικούς εκπαιδευτικούς αορίστου χρόνου, έπειτα από σχεδόν 30 ολόκληρα χρόνια επιτρέπονται οι αναιτιολόγητες απολύσεις, ενισχύοντας απροκάλυπτα την αυθαιρεσία του διευθυντικού δικαιώματος. Με τον τρόπο αυτό το εκπαιδευτικό λειτούργημα υποβιβάζεται σε υπαλληλικού τύπου σχέση όπου έννοιες όπως παιδαγωγική ελευθερία, αξιοπρέπεια, ελευθερία της έκφρασης, αυτονομία του εκπαιδευτικού κ.ά. κλειδώνονται οριστικά στο χρονοντούλαπο της εκπαιδευτικής ιστορίας. Αραγε με ποιον τρόπο ιδιωτικοί εκπαιδευτικοί λειτουργοί που υπογράφουν και εκδίδουν δημόσια έγγραφα και πιστοποιητικά (απολυτήρια, βαθμολογίες κ.λπ.), τα οποία οδηγούν ακόμα και σε διορισμό στο Δημόσιο, θα καταφέρουν να εργαστούν χωρίς πιέσεις σε ένα σχολείο, όταν η αναιτιολόγητη απόλυση θα κρέμεται πάνω από το κεφάλι τους; Καταλαβαίνουμε λοιπόν ότι με τον τρόπο που δρομολογούνται οι εξελίξεις θα καταλήξουμε σ' ένα φτωχό, μίζερο και αποπνικτικό δημόσιο σχολείο και ένα εργασιακά ασύδοτο και αμφίβολης νομιμότητας ιδιωτικό στο οποίο θα καταφεύγει ο καθένας ανάλογα με το βαλάντιό του και τις ιδιαίτερες απαιτήσεις του. Η πρόσφατη άλλωστε κρίση στο International Baccalaureate (με τη διαρροή και την εξαγορά θεμάτων των εξετάσεων) αποδεικνύει την ηθική γύμνια της εποχής αλλά και του λόγου το αληθές. Ποια είναι η βέβαιη συνέχεια; Οι αποδέκτες των άνομων αυτών δοσοληψιών στα κάθε είδους εκπαιδευτήρια (με την αμέριστη ηθική και οικονομική συμπαράσταση των γονιών τους) θα «διαπρέπουν» στα πανεπιστήμια του εξωτερικού, ενώ αύριο θα κληθούν με «σπουδαία βιογραφικά» να στελεχώσουν τις επιχειρηματικές και πολιτικές elites του τόπου.



Η κοινωνία θέλει τους εκπαιδευτικούς εκεί που τους αξίζει



Ολα δείχνουν ότι η κοινωνία νιώθει αποπνικτική την ατμόσφαιρα που την περιβάλλει σε ολόκληρο το φάσμα των θεσμών, των αξιών και των συμβόλων. Τα ιδεολογικά αποθέματα της μεταπολίτευσης έχουν οριστικά εξαντληθεί και οι νέοι άνθρωποι ζητούν απεγνωσμένα καθαρό αέρα να αναπνεύσουν. Είναι σαφές ότι πέρα από τα όσα είναι υποχρεωμένη να παρέχει η πολιτεία στους εκπαιδευτικούς της, απαιτείται η αυτενέργεια, η ατομική ευθύνη αλλά και η συλλογική συναίσθηση των ίδιων.



Η κοινωνία όμως θέλει τους εκπαιδευτικούς της εκεί που τους αξίζει. Τους θέλει ψηλά. Ούτε ως αντίγραφα μιας απρόσωπης (εκπαιδευτικής) πολιτικής ούτε ως συστατικά μιας σκυθρωπής τεχνοκρατικής υπαλληλίας που τους αφαιρεί το ρόλο και το λόγο του λειτουργού της εκπαίδευσης. Πολύ περισσότερο δεν τους επιθυμεί πειθήνιους, πένητες και εξαθλιωμένους μεταβιβαστές μιας στείρας γνώσης που οδηγεί τη νέα γενιά στο αδιέξοδο. Αντίθετα, σήμερα περισσότερο από ποτέ, τους χρειάζεται ως σύμβολα κύρους και γνώσης, ως φωτοδότες και παιδαγωγούς που θα βοηθήσουν κι αυτοί με το έργο τους να αλλάξει σελίδα το, βυθισμένο σε κρίση, πολιτισμικό στερέωμα του τόπου. Εν κατακλείδι, η πολιτική ηγεσία οφείλει να αναστοχαστεί πάνω στην αρχή ότι η «επανάσταση του αυτονόητου» στην εκπαίδευση αρχίζει με την ουσιαστική και πολύπλευρη στήριξη και αναγνώριση των δασκάλων των παιδιών μας.



* Δρ Κοινωνιολογίας, ερευνητής σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής